Certezas del enseñar y dudas del aprender - 8

Documento 8  

Por Jorge Surraco

 Docentes,  alumnos y evaluación

En las dos notas anteriores comenzamos a desarrollar el tema de las tareas docentes comprendidas en lo que se conoce como acto didáctico, cuyas partes componentes podemos visualizar en el siguiente gráfico:

En la nota anterior nos referimos al uso de recursos dentro del acto didáctico. Comenzamos ahora con los trabajos prácticos en la triple condición de actividad, recurso y medio de evaluación del alumno.

Los trabajos prácticos: De acuerdo a lo expresado en el documento Nº 5 (Elogio de la práctica), los trabajos prácticos permiten culminar un proceso de aprendizaje fijando definitivamente los saberes necesarios para distintos aspectos de una disciplina o campo profesional. Ninguna actividad práctica está desconectada de la reflexión teórica que le dio origen o es destino de las conclusiones de la experiencia. Cada trabajo práctico está enraizado en los objetivos de la asignatura, se nutre en las ramificaciones de los contenidos y florece en las estrategias aplicadas. Además, en sistemas de acreditación académica de algunas carreras, constituyen la piedra angular de los instrumentos de evaluación.

Cumplimiento de las fechas de entrega de trabajos prácticos: El respeto de las fechas establecidas es una conducta que apunta a la equidad y a la no interferencia en la marcha normal de una cursada. Los trabajos prácticos están pensados para cumplir una función de aprendizaje en diferentes etapas del desarrollo de las asignaturas. Acumular los trabajos y hacer una entrega final puede arrastrar y ampliar equivocaciones cuando las tareas se han pensado secuencialmente en un crecimiento gradual. El docente exige el cumplimiento de esas fechas con lógicas y moderadas tolerancias en el tiempo pero que no pueden merecer la misma medición que aquellas entregadas en fecha. Proceder de otra manera, no dándole importancia a las pautas de entrega, es desalentar al alumno cumplidor y atentar contra las conductas de respeto a los compromisos pactados, una de las bases del accionar profesional.

Las correcciones en clase de los trabajos prácticos: Es una práctica muy interesante y fructífera, especialmente en las asignaturas visuales y audiovisuales, siempre que de la corrección participen todos los alumnos no sólo como espectadores sino como un gran tribunal que conducido, armonizado y contenido por el docente, realiza el análisis de los trabajos en exposición. Existen tendencias entre los alumnos a negarse a opinar o analizar el trabajo de sus compañeros o sólo interesarse por la corrección de su producción y no prestar atención a las demás. Es mérito del docente el poder transformar una clase de corrección en una verdadera y superadora situación de aprendizaje, donde los alumnos aprenden unos de otros a partir del eje unificador del profesor.

Los exámenes parciales: Tradicionalmente han sido los instrumentos paradigmáticos de evaluación en los distintos sistemas de enseñanza. Hoy, desde el punto de vista pedagógico están un tanto devaluados como tales, si bien su utilización puede cumplir otros fines. Los formatos de pruebas objetivas tienen una mayor eficacia en el momento de las evaluaciones escritas, reduciendo el tiempo de su realización por parte del alumno y de corrección por parte del docente, al mismo tiempo que desalientan las formas de estudiar memorísticas y fomentan la reflexión conceptual. Al reducir el tiempo de realización, los instrumentos objetivos de evaluación escrita permiten el dictado normal de la clase luego del examen, modificando la tradición sobre la suspensión de la misma el día de parcial.

Las evaluaciones sorpresas: El carácter esencial de toda evaluación está impregnado de transparencia, previsibilidad y coherencia. Transparencia relacionada a la premisa que sólo se puede evaluar aquello que en la clase se ha planteado o desarrollado. Previsibilidad en sentido de que el alumno sabe en qué momento y en qué condiciones va a ser evaluado. Coherencia de  la forma de tomar la evaluación con la forma de enseñar. La evaluación es parte integrante del acto educativo y cómo tal se amalgama con los otros tramos de ese acto y está presente en la planificación. En la actualidad, cualquier situación sorpresiva en una instancia de evaluación es considerada antipedagógica, especialmente si el instrumento evaluador es esgrimido como castigo o venganza. La situación de sorpresa no puede medir o reconocer lo aprendido, a lo sumo podría calcular la resistencia que puedan tener los alumnos a la presión ejercida por el acto sorpresivo.

Consignas intimidantes: Usar el temor como motivación para que el alumno estudie es una práctica actualmente cuestionada. Las técnicas “didácticas” de amedrentamiento por medio de una voluminosa bibliografía imposible de abordar o promesas de evaluaciones devastadoras, sólo indican inseguridad acerca de la autoridad que el docente tiene en el aula o un deseo inconsciente de desalentar a los estudiantes para que no aumenten el número de competidores en la profesión.

La dureza de las normas que se establezcan en el aula debe estar en relación directa con la equidad y justicia intrínsecas, la firmeza de la decisión y las condiciones contingentes para hacerlas cumplir. Decretar y no consumar cuando se quebranta el precepto establecido, significa perder aún más la autoridad y el respeto de los alumnos.

El cursado y el examen final como procesos independientes: El cursado es el desarrollo secuencial, gradual y segmentado de una asignatura, mientras que el examen final es un proceso de unificación de varias entidades. Ambas son situaciones de aprendizaje y de evaluación diferente e independiente por lo que la primera no puede tener incidencia en la segunda. La predisposición docente con respecto al examen final de un alumno en función del cursado que el mismo ha realizado, es desconocer el valor autónomo y peculiar de cada uno de los procesos y creer que los alumnos puedan tener las mismas aptitudes ante situaciones absolutamente dispares. Un alumno puede desempeñarse exitosamente en un proceso fragmentado del aprendizaje y tener dificultades a la hora de la síntesis, la integración y la relacionalidad del conocimiento, mientras que otro puede estar en situación decididamente inversa y un tercero responder adecuadamente en ambos momentos. Poder diferenciar es un valor agregado del docente no sólo en función de la acreditación de la asignatura sino del aprendizaje de la misma. No poder diferenciar es transformar el examen final en un trámite que se intenta agilizar por factores temporales y de comodidad.

Mucho más grave aún, al finalizar el cursado, es insinuarle al alumno que el examen final ya está definido y que  en la fecha establecida para el mismo se trata solamente de cumplir con un requisito administrativo.

El lugar del alumno: El alumno es co rresponsable de la calidad de la enseñanza que recibe.

Las instituciones educativas adquieren el compromiso frente a sus alumnos de ofrecer un alto nivel académico en permanente actualización y elevación. A su vez el alumno debe ser co responsable de la calidad de la enseñanza que recibe recordando en primer lugar que toda enseñanza es sólo la mitad del aprendizaje. El resto es la parte que debe

aportar el alumno con su trabajo, estudio, observancia, observación y salvaguarda de la enseñanza que recibe. Si los alumnos consideran que no se les ofrece la calidad de la enseñanza comprometida, tienen el derecho de hacer saber esa disconformidad al profesor y/o  las autoridades académicas, manteniendo las normas básicas del debido respeto mutuo. Proceder de otra manera o no proceder por comodidad, temor o conveniencia es transformarse en partícipe de una impostura.

Las presentaciones de los alumnos en clase: Es una práctica de gran valor para el aprendizaje del alumno no solamente en lo relacionado con las asignaturas sino en el plano global del desempeño profesional. En las presentaciones no sólo está en juego la información que los estudiantes puedan haber recogido en la investigación o estudio realizado sino también la forma en que esa información es presentada a la audiencia y el poder de comunicación que ejerce el presentador. 

En la actualidad un gran número de carreras terciarias y universitarias, capacitan para campos profesionales donde las presentaciones ante clientes constituyen las herramientas cotidianas y muchas veces definitorias del accionar competente. Este es el sentido que el profesor debe hacer consciente en los alumnos para que las presentaciones no sean “meras lecciones” al estilo de la escuela secundaria. Por otra parte el alumno, aún sin proponérselo, imitará en su presentación las formas y técnicas que recibe del docente,  convirtiéndose en un reflejo de las clases en las cuales ha participado.

Tampoco deben tomarse como una situación de lucimiento individual donde el aplauso fácil oculta e impide la posibilidad de brindarse y compartir un acto educativo, un momento de aprendizaje construido por los propios estudiantes. 

El uso de recursos por parte del alumno: Es pertinente recordar lo comentado en el apartado referido al uso de recursos en general y en particular por parte del docente (documento 7). Los recursos son agentes disparadores o motivadores de una actividad de aprendizaje, no el sustituto de la clase o la ayuda memoria de contenidos no bien recordados o aprendidos.

El uso de recursos por parte del alumno en las presentaciones en clase, en los exámenes finales o en los coloquios de finales de grado, deben complementar y ayudar a la claridad de los temas expuestos y no servir solamente para que el expositor tenga la tranquilidad de no olvidar ninguno de los aspectos de la exposición. Los recursos deben programarse pensando en el destinatario y no en el expositor.

Programas de Proyectos en el Aula: Estos programas están concebidos en función de la incorporación del método didáctico por proyectos o el currículo por proyectos en el dictado de las asignaturas, como una forma dinámica y de alta participación del alumnado en el proceso de enseñanza y aprendizaje. No se trata solamente de encarar un proyecto de trabajo sino que su función es la de crear estrategias de organización de los conocimientos partiendo de los intereses de los alumnos y “basados en el tratamiento de la información y el establecimiento de relaciones entre los hechos, conceptos y procedimientos que facilitan la adquisición de los conocimientos.” (Fernando Hernández y Juana María Sancho – Para enseñar no basta con saber la asignatura)

Los Proyectos en el aula no son un compromiso que el docente debe cumplir para satisfacer a las autoridades, sino una valiosísima herramienta para la actividad de enseñanza y aprendizaje en la clase que le permite salir de las formas didácticas rígidas y las referencias disciplinares preestablecidas.

(Continuará)

BIBLIOGRAFÍA DE TODAS LAS NOTAS

Freire, Paulo

La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires, Siglo XXI, Argentina.

Luzuriaga, Lorenzo

Diccionario de Pedagogía.  Buenos Aires, Editorial Losada S.A.

Read, Herbert

Educación por el arte, Buenos Aires, Editorial Paidós.

Hernández, Fernando y Sancho, Juana María

Para enseñar no basta con saber la asignatura. Barcelona, España, Editorial Paidós.

Gutiérrez Pérez, Francisco y Pietro Castillo, Daniel

La mediación pedagógica, Buenos Aires, Ediciones La Crujía.

Litwin, Edith

Las configuraciones didácticas.  Buenos Aires, Editorial Paidós.

A.A.V.V.

Tecnología Educativa, Políticas, historias, propuestas. Buenos Aires, Editorial Paidós.

Escotet, Miguel Ángel

La formación universitaria frente a la explosión del conocimiento.

Buenos Aires, Conferencias N° 13, Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación.

VOX

Diccionario General de la Lengua Española. Microsoft Bookself

Espasa

Diccionario de Sinónimos y Antónimos. Microsoft Bookself

Platón

Diálogos Selectos. Buenos Aires, Centro Editor de América Latina.

Certezas del enseñar y dudas del aprender - 7

Documento 7

Por Jorge Surraco

 Las tareas docentes 

Segunda parte

 Como viéramos en la nota anterior, las tareas docentes están comprendidas en lo que se conoce como acto didáctico, cuyas partes componentes podemos visualizar en el siguiente gráfico:

 

 En la nota anterior comentamos las partes referidas a objetivos, contenidos y método. Continuamos ahora con las otras partes del acto didáctico representado en el gráfico.

Utilización de técnicas o estrategias: Se denomina técnica o estrategia a la secuencia ordenada de todas las actividades y recursos que utiliza el docente en la práctica didáctica con un fin determinado. Puede decirse que es el plan que dirige la actuación docente y se diseña en base a una situación instructiva concreta e incluye el conjunto de decisiones educativas adoptadas por el profesor para facilitar el desarrollo personal de los alumnos o el proceso de aprendizaje. Las técnicas o estrategias de enseñanza y aprendizaje son muchas y variadas pero no todas son aplicables en cualquier circunstancia didáctica. Es necesario adecuar la estrategia en función del contenido y los objetivos de cada caso y no es apropiado apegarse a algunas sólo porque resultan impactantes, divertidas o novedosas. Este tema recibirá en futuros artículos un desarrollo especial.

Programación de actividades: Toda estrategia que se desea utilizar obliga a la programación de una actividad que la instale en el aula. Es inútil toda actividad en la clase que no produzca un determinado aprendizaje, que no tenga un cierre, una reflexión y evaluación por parte de los alumnos y una devolución por parte del docente. Una actividad no puede ser utilizada para llenar un vacío o simplemente para entretener a los alumnos.

 Uso de recursos: Cuando se habla de recursos se piensa en recursos tecnológicos y cuando se habla de tecnología sólo se piensa en las modernas tecnologías audiovisuales e informáticas. 

Pero, sin negar la importancia y atractivo que tienen, la batería de recursos a la que puede apelar el docente fuera de esos campos es infinita y variada y donde la participación de la imaginación y creatividad tiene un alto porcentaje, con el agregado de que los audiovisuales y los informáticos son hoy casi artefactos hogareños relacionados con la inactividad y el entretenimiento. Los recursos son agentes disparadores o motivadores de una actividad de aprendizaje, no el sustituto de la clase o  ayuda memoria de contenidos no bien recordados o aprendidos. Una transparencia puede ser muy útil si recorta, sintetiza y refuerza un concepto para que el alumno pueda fijarlo. Es absolutamente inútil si transcribe un texto íntegro que el docente lee pero que el alumno no alcanza a descifrar.

La planificación de la asignatura por parte del docente: El docente planifica el dictado de su asignatura clase a clase y actividad por actividad, en función de los objetivos de la asignatura y del aprendizaje de la misma. Esta planificación es presentada y puesta a disposición de los alumnos en el mismo comienzo del cursado para que todos puedan conocer el camino a recorrer y cuál es el punto de llegada de ese camino. La planificación se constituye así en el eje estructural del dictado de una asignatura en un determinado cuatrimestre, por lo que carece de validez una planificación anterior con la sola modificación de sus fechas, si no va acompañada de la actualización, por lo menos, de algunos de sus aspectos didácticos.

Supuestos que se poseen respecto del aprendizaje: Lo que el docente piensa y siente acerca del proceso de aprendizaje y la valoración que le otorga al trabajo realizado por el alumno, determinan el tipo de enseñanza que pone en acción. La sobre valoración del conocimiento a transmitir y la depreciación de las posibilidades del alumnado para alcanzarlo, ensombrecen su acto educativo.

Aceptación y presencia de los saberes previos del alumno: El docente profesional tiene en cuenta los saberes previos del alumno.  Acepta y toma en cuenta todo el bagaje que trae, aún los aspectos negativos como preconceptos, errores, desconocimiento y por supuesto las imágenes, los pareceres del saber cotidiano, la formación sistemática anterior que tenga en la materia, para tomarlos como su punto de apoyo y de transformación.

Utilización de procesos meta cognitivos: El alumno no sólo debe aprender los contenidos de las asignaturas sino que debe llegar a saber cómo aprende. cómo adquiere los conocimientos; entender cuál es la metodología, estrategia o recurso por el cual arriba en mejores condiciones a los saberes. Debe realizar prácticas meta cognitivas y en estas prácticas la ayuda del docente es de fundamental significación.

Conocimiento del currículum de la carrera: Ninguna asignatura puede considerarse un compartimiento estanco ni de un valor superior a otras. Cada asignatura es un eslabón de una cadena de conocimientos que se va construyendo nivel por nivel. 

 Se sabe que, ninguna cadena es más fuerte que el más débil de sus eslabones. Por eso el conocimiento del currículum total de una carrera es de vital importancia para la construcción adecuada de cada uno de esos eslabones. El saber qué conocimientos anteriores nutren a la asignatura que nos ocupa y la ubicación de esos conocimientos en otras asignaturas, es tan importante como entender también cuál es su proyección, discernir a que otras materias nutrirán a su vez. 

Vínculos que se establecen en la clase con las prácticas profesionales: Las referencias al campo profesional no sólo son necesarias en el plano de los ejemplos sino como construcción de un espacio donde el alumno pueda a pensarse a sí mismo en la profesión. Este objetivo se logra con mayor eficacia si esas referencias alcanzan al medio en su conjunto más allá del plano personal del docente. Esta ampliación de las referencias permite apreciar el dominio de la estructura del campo profesional que tiene el docente.

Aplicación de técnicas de motivación: El principal motor del aprendizaje es la motivación del alumno. No hay dudas que motivación y aprendizaje están íntimamente vinculados. Así lo evidencia la principal queja de los docentes referidas a la desmotivación de sus alumnos. Pero la motivación es también una incumbencia del docente. El docente profesional conoce y utiliza técnicas de motivación para generar en el aula un clima de trabajo y participación. Claro que este tema no es tan simple y no alcanza con sólo estar dispuesto a motivar sino estudiar qué tipo de motivación utilizar. Algunos piensan, ligeramente, que las malas notas o los halagos (motivación extrínseca) son más efectivos que lograr el interés del alumno por lo que está aprendiendo (motivación intrínseca). 

Otras veces se cree, peligrosamente, que la aplicación de motivaciones de rendimiento o competencia en función de recompensas, expectativas de éxito o miedos al fracaso, la reprobación, la comparación con los demás, similares a las aplicadas en los equipos de venta, puede actuar como estímulo para aplicarse al estudio. 

En la actualidad la concepción de la motivación es mucho más compleja y requiere de un estudio y capacitación especiales.

La administración del tiempo:   El tiempo disponible siempre resulta poco en las palabras de los docentes cuando se trata de analizar el desarrollo de un cursado. Por eso una administración precisa y detallada, tanto en el plano global de la planificación del cuatrimestre como en la programación de cada clase, incide positivamente en el logro de los objetivos. Este criterio de la administración del tiempo debe ser conocido y compartido por los alumnos para alcanzar su conciencia y colaboración en tal sentido, especialmente con relación a la asistencia y el respeto de los horarios establecidos para el inicio, descanso y finalización de cada clase. El conocimiento de la distribución del tiempo asignado al trabajo áulico, crea de por sí un compromiso del alumno para no perder las actividades programadas.

El uso de la bibliografía: La calidad de las tareas académicas puede medirse con toda claridad a través del uso de la bibliografía que se haga. No es necesario que sea excesiva pero tampoco que sea inexistente. El libro, las publicaciones académicas y profesionales y, tras una rigurosa selección enmarcada en objetivos precisos, las publicaciones en general, son las fuentes con autoridad y confiabilidad propias que generan el acto didáctico y el trabajo de transposición didáctica que realiza el docente. Internet es un valioso auxiliar pero no puede ser la única fuente a la que recurra el alumno. Tampoco la difundida utilización de “apuntes” que no son más que retazos de libros sin identificación ni mención del texto original, puede ayudar a crear una estructura de pensamiento y reflexión que en cambio puede otorgar el uso cotidiano de las fuentes sistematizadas, donde se han volcado los frutos de la investigación y de la experimentación.

(Continuará)

BIBLIOGRAFÍA DE TODAS LAS NOTAS

Freire, Paulo

La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires, Siglo XXI, Argentina.

Luzuriaga, Lorenzo

Diccionario de Pedagogía.  Buenos Aires, Editorial Losada S.A.

Read, Herbert

Educación por el arte, Buenos Aires, Editorial Paidós.

Hernández, Fernando y Sancho, Juana María

Para enseñar no basta con saber la asignatura. Barcelona, España, Editorial Paidós.

Gutiérrez Pérez, Francisco y Pietro Castillo, Daniel

La mediación pedagógica, Buenos Aires, Ediciones La Crujía.

Litwin, Edith

Las configuraciones didácticas.  Buenos Aires, Editorial Paidós.

A.A.V.V.

Tecnología Educativa, Políticas, historias, propuestas. Buenos Aires, Editorial Paidós.

Escotet, Miguel Ángel

La formación universitaria frente a la explosión del conocimiento.

Buenos Aires, Conferencias N° 13, Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación.

VOX

Diccionario General de la Lengua Española. Microsoft Bookself

Espasa

Diccionario de Sinónimos y Antónimos. Microsoft Bookself

Platón

Diálogos Selectos. Buenos Aires, Centro Editor de América Latina.

La botica del diablo: Retención mnemónica (Aprendizaje)

La botica del diablo: Retención mnemónica (Aprendizaje): CUADRO DE PORCENTAJES DE RETENCIÓN DE ACUERDO AL SISTEMA SENSORIAL UTILIZADO ¿Cómo aprendemos? 1% mediante el gusto 1,5 % mediante el ta...

Certezas del enseñar y dudas del aprender - 6

Documento 6

Por Jorge Surraco

 Espacios y tareas

El aula y sus espacios

En un principio el aula era el lugar, el espacio del príncipe soberano, es decir su palacio. Hoy el aula es la sala donde se imparten cursos y clases en un centro docente o el sitio o recinto destinado a dar clases en universidades, colegios, escuelas, academias, etc.

Desde hace algunos años puede leerse en los escritos sobre educación, la expresión “espacio áulico” como denominación del recinto que nos ocupa. Pero para los diccionarios de la lengua castellana el término “áulico o áulica” como adjetivo, se sigue refiriendo a lo que tiene que ver con la corte o el palacio y, como sustantivo, es sinónimo de cortesano, palaciego o palatino, pero no sólo en castellano sino también en sus equivalentes en inglés. Recordemos de paso que aula en inglés se dice “classroom”  (en traducción literal: el lugar o sitio o habitación de la clase).

A mediados del siglo V, los visigodos en “Hispania” tenían su “Aula Regia” que era un organismo del estado que asesoraba al monarca en asuntos políticos, militares, legislativos y judiciales. No hemos podido determinar el momento que el término aula comienza a usarse en el sentido actual, aunque es probable que esté relacionado con el organismo de los godos en España, pero lo que es evidente es el carácter “noble” de su origen, lo que le otorgaría ciertas prerrogativas, privilegios y títulos que se transmiten por herencia.

Pero de lo que no cabe duda dentro del acto educativo es que el aula es el lugar fundamental de las actividades de aprendizaje. Es el espacio de confluencia e interacción de docentes y alumnos. Las acciones fuera del aula tienen el carácter de complementariedad, ampliación y profundización pero no de abordaje o estudio de temas del programa no desarrollados en la misma. Por tal razón el cumplimiento de los tiempos establecidos para esas actividades es de fundamental importancia. Es necesario respetar y hacer respetar los horarios de inicio, descanso intermedio y finalización de cada clase. Pero el cumplimiento de la carga horaria no es suficiente para alcanzar el conocimiento, si en su transcurrir no se desarrollan actividades debidamente planificadas en función de objetivos claramente planteados.

Esto no exime al alumno de las obligaciones que debe desarrollar fuera del aula. Las lecturas, investigaciones, trabajos prácticos y otros a realizar fuera de los horarios de clase, son el necesario e inevitable complemento o actividad completiva que se añade al aula para lograr un aprendizaje cabal y deseosamente pletórico.

Las acciones fuera del aula deben tomarse como una extensión del espacio de aprendizaje, no solamente en cuanto a tareas derivadas de las clases, sino en la participación de actividades tales como jornadas, talleres, seminarios que cada casa de estudio organice para las carreras que administra, así como los eventos ofrecidos por los sectores culturales y profesionales internos y externos al claustro.

El aula es el eje de la rueda del aprendizaje, los rayos están constituidos por las actividades externas a la misma y la acción del docente es la llanta, como en todo vehículo rodante, que une los rayos para que la rueda pueda cumplir su cometido.

El alumno no puede procurar, invirtiendo solamente el tiempo de la clase, alcanzar una formación plena y efectiva. El docente actúa en tal sentido, estimulando y orientando la participación del alumno en todas las actividades que faciliten su aprendizaje. 

El rol docente

El rol principal del docente es el de ser facilitador y mediador en el proceso de aprendizaje. Un guía o un líder de ese proceso antes que un dador de conocimientos para un aceptor pasivo.

“La mediación pedagógica es el tratamiento de contenidos y formas de expresión de los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de una educación concebida como participación, creatividad, expresividad y relacionalidad (...) mediación en el estricto sentido de mediar entre determinadas áreas del conocimiento y de la práctica y quienes están en situación de aprender algo de ellas (...) la mediación pedagógica ocupa un lugar privilegiado en cualquier sistema de enseñanza-aprendizaje. En el caso de la relación presencial es el docente quien debería actuar como mediador pedagógico entre la información a ofrecer y el aprendizaje por parte de los estudiantes.” (Francisco Gutiérrez Pérez y Daniel Prieto Castillo – La Mediación Pedagógica)

Pero en este sentido debemos tener en claro en que modelo de enseñanza y aprendizaje estamos insertos. ¿Se trata de un modelo pedagógico (cuyo objetivo es educar) o de un modelo temático (cuyo propósito es informar)? ¿Nos interesan sólo los contenidos como claves de todo el proceso? ¿Se trata solamente de traspasar información y de comprobar que ha retenido el estudiante? ¿Concebimos la educación como una transferencia de conocimientos o buscamos un modelo educativo integral?

Claro que las respuestas a estos interrogantes puede hacernos volcar por comodidad hacia el modelo temático pero, ¿quién hace de la docencia una razón de vida (porque hacerla un medio sabemos que es bastante difícil) puede contentarse con sólo transferir información? 

Se trata –dice Scotet- de “la elaboración de programas con contenidos que abarquen, en extensión y profundidad, lo que el sujeto que aprende debe saber y no de lo que el sujeto que enseña sabe. Esto obligaría a los profesores facilitadores o mediadores del aprendizaje a estar permanentemente en renovación de teorías, técnicas o procesos metodológicos y aplicaciones y, al mismo tiempo, en total relación con la generación del conocimiento que se produce dentro y fuera del contexto universitario.... Al mismo tiempo, este cambio de papel del profesor actual, introduce una relación totalmente distinta con el estudiante, dado que se crea una nueva filosofía educativa, en donde aprender es una aventura compartida, fascinante, intrigante y necesaria, en vez de autoritaria, fatigosa y aburrida.” (Scotet, Miguel Angel, obra citada)

Las tareas docentes 

Las tareas docentes están comprendidas en lo que se conoce como acto didáctico, cuyas partes componentes podemos visualizar en el siguiente gráfico:

  

Formulación y aplicación de objetivos: Los objetivos no son una mera declaración de principios sino partes constituyentes y fundacionales del mismo acto educativo, atravesando todos los niveles del mismo. Objetivos generales de la asignatura pero también objetivos del método que guiará la acción educativa, de las técnicas o estrategias de enseñanza y aprendizaje, de las actividades a desarrollar, de los recursos a utilizar y de los criterios de evaluación. Los objetivos son la idea nuclear de cada etapa, el faro que permite retomar el rumbo a puerto en los momentos de confusión o de incertidumbre.

Recorte de los contenidos: Las asignaturas de las carreras generalmente están presentadas en una guía académica que entre otros aspectos desarrolla un programa de contenidos. Este es un marco referencial, una guía que encolumna a cada asignatura dentro un área del conocimiento estableciendo su nivel y alcances. Cada docente realiza su recorte de contenidos en función del tiempo disponible, de la carrera en la cual se inserta la asignatura, del perfil de los alumnos cursantes y de los objetivos planteados. De nada vale quejarse por la falta de tiempo para desarrollar un cúmulo de contenidos, sino plantearse cuales contenidos se puede desarrollar dentro del tiempo disponible y de acuerdo a las otras variables que acotan el dictado de una asignatura.

Tratamiento de los contenidos: Los contenidos que el docente lleva al aula son tratados de manera particular así provengan de un libro o de su propia experiencia. El docente realiza una transposición didáctica que consiste en la traducción del conocimiento erudito al conocimiento comprensible. Esa transposición didáctica tiene un recorrido que no es otra cosa que los pasos que sigue el conocimiento desde su productor hasta llegar al alumno.

Explicitación del método a utilizar: El método a aplicar, entendiendo por tal al plan global de la acción en relación con principios y propósitos, está claro no sólo en la mente del docente sino manifestado en la puesta en marcha del acto educativo. Docentes y alumnos conocen y comparten el método como una forma de acercamiento, de transparentar los códigos y de entender el por qué de las acciones.

(Continuará)

Certezas del enseñar y dudas del aprender - 5

Documento 5

Por Jorge Surraco

 

Reflexiones III

ELOGIO DE LA PRÁCTICA

"Si lo escucho lo olvido, si lo veo, lo recuerdo, si lo hago lo aprendo."

Dice un viejo proverbio.

Los estudios modernos sobre retención mnemónica han permitido confeccionar algunas tablas (discutibles y corregibles por cierto), pero que nos muestran indicadores muy útiles cuando se planifican actividades de aprendizaje. Esos estudios dicen que sólo se retiene un 10% de lo que se lee; un 20 % de lo que se escucha; un 30% de lo que se ve; un 50% de lo que se ve y escucha; un 70 % de lo que se dice y se discute y un 90% de lo que se discute y luego se realiza.

La educación es ante todo un hacer, una actividad dirigida a un fin, la formación del hombre. En sus comienzos, la educación fue solamente práctica o mejor dicho, empírica; se realizaba por imitación de las actividades de los adultos. Con el transcurso del tiempo esta educación empírica fue haciéndose más reflexiva, más consciente, hasta llegar a constituir un conjunto de preceptos y reglas, siempre con carácter empírico, que se transmitían de una generación a otra. Así ocurrió hasta el siglo XVII cuando Comenio elevó estas reglas a un sistema, constituyendo la didáctica. 

La práctica es el ejercicio de cualquier arte u oficio conforme a sus reglas, pero es también la destreza adquirida por ese ejercicio. En algunos casos la práctica alcanza un valor determinante de la posibilidad de ejercer una profesión regulada al convertirse en la práctica profesional obligatoria antes de la habilitación, como en la medicina por ejemplo.

Pero también la práctica es la aplicación de una idea, doctrina, enseñanza o pensamiento y además, es también la comprobación experimental de una teoría.

Es interesante comprobar que la palabra de la cual deriva el término castellano “práctica”, significaba para los griegos “ciencia práctica”, praktiké.

 

ELOGIO DE LA TEORÍA

Podría pensarse que este enfoque propone una educación exclusivamente empírica cuando en realidad está reivindicando a la teoría, pero no como sinónimo de locuacidad, de conceptualización diletante y hermética. Teorizar en el sentido de observar con apego a la comprobación, a la investigación, al estudio que implique mezclarse con lo real, fundirse en el análisis de lo que es; reflexionar sobre el propio modo de alcanzar el conocimiento.

“Generalmente cuando se critica a cierto tipo de educación con apego a la palabra hueca, a la verbosidad, se dice que su pecado es ser teórica. Se identifica así, absurdamente, teoría con verbosidad. Verdaderamente es teoría lo que nosotros necesitamos. Teoría que implique una inserción en la realidad, en un contacto analítico con lo existente, para comprobarlo, para vivirlo plenamente, prácticamente. En este sentido es que teorizar es contemplar. No en el sentido distorsionado que le damos de oposición a la realidad. De abstracción. Nuestra educación no es teórica porque le falta ese apego a la comprobación, a la invención, al estudio. Es verbosa... Es sonora... No comunica. Hace comunicados... En la inexperiencia democrática se hallan las raíces del apego a la palabra hueca. Al verbo. Al énfasis en los discursos. A la elegancia de la frase. Toda esta manifestación oratoria, casi siempre sin profundidad, revela ante todo, una actitud mental. Revela ausencia de la permeabilidad característica de la conciencia crítica.” (Paulo Freire, La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI Argentina)

Toda teoría es un conjunto de razonamientos concebidos para explicar provisionalmente un determinado orden de fenómenos. La transitoriedad es uno de los aspectos más interesantes de la teoría, en la medida que en su esencia está la posibilidad de ser superada, ampliada, examinada. Examinar era precisamente lo que significaba para los griegos su palabra theoría.

El carácter provisional de las teorías y la posibilidad de ser revisadas es lo que genera el avance y desarrollo del conocimiento científico. 

La teoría llega a la educación de la mano de Pestalozzi en el siglo XVIII. A partir de ese momento, la práctica de la educación ha estado acompañada por la teoría o por estudiosos de la educación que se han preocupado por observar, examinar y reflexionar acerca del proceso educativo. Pero a pesar de estos esfuerzos, aún existen actividades educativas que se apoyan exclusivamente en la práctica, en la tradición recibida o en la transmisión de información, saberes o habilidades, sin la orientación de los conocimientos pedagógico y didáctico.

RELACIÓN ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA

La dualidad o el antagonismo entre teoría y práctica es lo más antipedagógico que se pueda imaginar. Así como toda teoría necesita ser verificada y comprobada, la experiencia como producto de la práctica, necesita ser examinada, criticada y también comprobada para que resulte fructífera para el proceso educativo y en consecuencia, para los estudiantes.

La teoría no tiene una finalidad en sí misma aún en las disciplinas más especulativas. Se teoriza para poder explicar o entender los procesos que conllevan las ciencias o los actos humanos o para reflexionar acerca de la experimentación práctica vivida. Teoría como síntesis entendible de los conocimientos que un campo disciplinar ha logrado en el estudio de un determinado orden de hechos. No son dos términos antagónicos sino dos caras de una misma moneda: el conocimiento.

Las asignaturas deberían estar concebidas en una dimensión teórico-práctica, no en términos equilibrados pero sí con la presencia de ambos aspectos en proporciones diferentes según el campo de cada asignatura. Esta armonía tiene que estar presente en el aula y no dividida como tareas independientes realizadas en ámbitos separados, aunque necesariamente complementada y profundizada fuera del  ámbito áulico. Esa actividad debe ser planteada por el docente y asumida por el alumno como una extensión del espacio de aprendizaje.

LAS CARRERAS DE FORMACIÓN PROFESIONAL

Las carreras de formación profesional, especialmente aquellas relacionadas con las artes, la realización audiovisual, el diseño y la comunicación social, se han incorporado a la enseñanza sistemática, tanto terciaria no universitaria como universitaria, en épocas relativamente recientes en la mayoría de los casos. Esta consideración pone de manifiesto la ausencia de tradición o referencias pedagógicas y didácticas a la hora de poner en marcha los planes de estudio y la conformación de los respectivos claustros docentes. Si bien esto debe tomarse como un fantástico desafío y como la posibilidad de contar con la libertad de poder elaborar las líneas de acción sin fuertes ataduras o condicionamientos que indefectiblemente producen la tradición y la historia, presenta una serie de riesgos si no se ponen en juego con máxima potencia, una exhaustiva investigación de las necesidades del mercado laboral en su evolución presente y perspectivas futuras; una atenta consideración de las expectativas, deseos, mitos y carencias en la apreciación y formación de los estudiantes; un amplio despliegue imaginativo y creativo en la concepción de las estrategias de trabajo en el aula; una rigurosa planificación de las tareas de enseñanza y aprendizaje en sus etapas pre-activa, interactiva y post-activa y, fundamentalmente, una preocupación y ocupación institucional de la capacitación permanente de su cuerpo de profesionales-profesores en su tránsito hacia el logro de la profesión docente. 

LA ACTITUD DOCENTE

Las casas de estudio se preocupan en convocar a los mejores profesionales de cada campo disciplinar para integrar su claustro docente eligiendo aquellos que posean no solo idoneidad, conocimientos y un auténtico deseo de enseñar sino, fundamentalmente, sientan la necesidad de que su otredad (el alumno), aprenda. Deseo de enseñar y necesidad de que el enseñado aprenda, son dos actitudes distintas que no siempre van de la mano. Dos motivaciones no siempre confluentes que generan actos educativos distintos. El deseo de enseñar puede estar motorizado por cierto narcisismo que otorga la posesión del conocimiento. La necesidad de que el estudiante aprenda implica un acto de entrega, de humildad por parte del docente, de desaparecer en el ser del otro, en la medida que el otro comienza a ser, apoderándose del conocimiento construido con él.

Así como todo ser humano necesita reconocerse en “su otro” para alcanzar la plena humanidad, nadie desde sí mismo ni por sí mismo puede llegar a ser profesor, docente, maestro sin  la presencia, el reconocimiento, la participación, la aceptación y aún el rechazo del alumno. Pero también el alumno (sujeto que aprende), debe encontrar en el docente (sujeto que enseña), “su otro” que le permita lograr su propio ser.

 “…Tomando el vínculo por el que pasa el Sujeto del aprendizaje, aparece ante él otro con el que se identificará, encontrará algún rasgo (inconsciente), algún aspecto, su voz, sus gestos, su decir, que actualizará algún lazo afectivo familiar. La función del Otro determina la posición del Sujeto, por ejemplo su posición dentro de la cadena de generaciones, la función paterna con todo lo que implique, orden, interdicción, normativas. Y será en este camino donde se deposite, en ese Otro, un afecto cargado de saber, se le supone un saber por ser sujeto del deseo, lo que puede pensarse como sujetado al deseo del Otro.

Indispensable para que se pueda producir este vínculo, es el acto de la Transferencia.”   

(López Neglia, Claudia – Aprender a enseñar-se en el discurso del Otro. Primeras Jornadas de Reflexión Académica ’97. Facultad de Diseño y Comunicación – Universidad de Palermo – Febrero de 1997)

(Continuará)