Certezas del enseñar y dudas del aprender - 6

Documento 6

Por Jorge Surraco

 Espacios y tareas

El aula y sus espacios

En un principio el aula era el lugar, el espacio del príncipe soberano, es decir su palacio. Hoy el aula es la sala donde se imparten cursos y clases en un centro docente o el sitio o recinto destinado a dar clases en universidades, colegios, escuelas, academias, etc.

Desde hace algunos años puede leerse en los escritos sobre educación, la expresión “espacio áulico” como denominación del recinto que nos ocupa. Pero para los diccionarios de la lengua castellana el término “áulico o áulica” como adjetivo, se sigue refiriendo a lo que tiene que ver con la corte o el palacio y, como sustantivo, es sinónimo de cortesano, palaciego o palatino, pero no sólo en castellano sino también en sus equivalentes en inglés. Recordemos de paso que aula en inglés se dice “classroom”  (en traducción literal: el lugar o sitio o habitación de la clase).

A mediados del siglo V, los visigodos en “Hispania” tenían su “Aula Regia” que era un organismo del estado que asesoraba al monarca en asuntos políticos, militares, legislativos y judiciales. No hemos podido determinar el momento que el término aula comienza a usarse en el sentido actual, aunque es probable que esté relacionado con el organismo de los godos en España, pero lo que es evidente es el carácter “noble” de su origen, lo que le otorgaría ciertas prerrogativas, privilegios y títulos que se transmiten por herencia.

Pero de lo que no cabe duda dentro del acto educativo es que el aula es el lugar fundamental de las actividades de aprendizaje. Es el espacio de confluencia e interacción de docentes y alumnos. Las acciones fuera del aula tienen el carácter de complementariedad, ampliación y profundización pero no de abordaje o estudio de temas del programa no desarrollados en la misma. Por tal razón el cumplimiento de los tiempos establecidos para esas actividades es de fundamental importancia. Es necesario respetar y hacer respetar los horarios de inicio, descanso intermedio y finalización de cada clase. Pero el cumplimiento de la carga horaria no es suficiente para alcanzar el conocimiento, si en su transcurrir no se desarrollan actividades debidamente planificadas en función de objetivos claramente planteados.

Esto no exime al alumno de las obligaciones que debe desarrollar fuera del aula. Las lecturas, investigaciones, trabajos prácticos y otros a realizar fuera de los horarios de clase, son el necesario e inevitable complemento o actividad completiva que se añade al aula para lograr un aprendizaje cabal y deseosamente pletórico.

Las acciones fuera del aula deben tomarse como una extensión del espacio de aprendizaje, no solamente en cuanto a tareas derivadas de las clases, sino en la participación de actividades tales como jornadas, talleres, seminarios que cada casa de estudio organice para las carreras que administra, así como los eventos ofrecidos por los sectores culturales y profesionales internos y externos al claustro.

El aula es el eje de la rueda del aprendizaje, los rayos están constituidos por las actividades externas a la misma y la acción del docente es la llanta, como en todo vehículo rodante, que une los rayos para que la rueda pueda cumplir su cometido.

El alumno no puede procurar, invirtiendo solamente el tiempo de la clase, alcanzar una formación plena y efectiva. El docente actúa en tal sentido, estimulando y orientando la participación del alumno en todas las actividades que faciliten su aprendizaje. 

El rol docente

El rol principal del docente es el de ser facilitador y mediador en el proceso de aprendizaje. Un guía o un líder de ese proceso antes que un dador de conocimientos para un aceptor pasivo.

“La mediación pedagógica es el tratamiento de contenidos y formas de expresión de los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de una educación concebida como participación, creatividad, expresividad y relacionalidad (...) mediación en el estricto sentido de mediar entre determinadas áreas del conocimiento y de la práctica y quienes están en situación de aprender algo de ellas (...) la mediación pedagógica ocupa un lugar privilegiado en cualquier sistema de enseñanza-aprendizaje. En el caso de la relación presencial es el docente quien debería actuar como mediador pedagógico entre la información a ofrecer y el aprendizaje por parte de los estudiantes.” (Francisco Gutiérrez Pérez y Daniel Prieto Castillo – La Mediación Pedagógica)

Pero en este sentido debemos tener en claro en que modelo de enseñanza y aprendizaje estamos insertos. ¿Se trata de un modelo pedagógico (cuyo objetivo es educar) o de un modelo temático (cuyo propósito es informar)? ¿Nos interesan sólo los contenidos como claves de todo el proceso? ¿Se trata solamente de traspasar información y de comprobar que ha retenido el estudiante? ¿Concebimos la educación como una transferencia de conocimientos o buscamos un modelo educativo integral?

Claro que las respuestas a estos interrogantes puede hacernos volcar por comodidad hacia el modelo temático pero, ¿quién hace de la docencia una razón de vida (porque hacerla un medio sabemos que es bastante difícil) puede contentarse con sólo transferir información? 

Se trata –dice Scotet- de “la elaboración de programas con contenidos que abarquen, en extensión y profundidad, lo que el sujeto que aprende debe saber y no de lo que el sujeto que enseña sabe. Esto obligaría a los profesores facilitadores o mediadores del aprendizaje a estar permanentemente en renovación de teorías, técnicas o procesos metodológicos y aplicaciones y, al mismo tiempo, en total relación con la generación del conocimiento que se produce dentro y fuera del contexto universitario.... Al mismo tiempo, este cambio de papel del profesor actual, introduce una relación totalmente distinta con el estudiante, dado que se crea una nueva filosofía educativa, en donde aprender es una aventura compartida, fascinante, intrigante y necesaria, en vez de autoritaria, fatigosa y aburrida.” (Scotet, Miguel Angel, obra citada)

Las tareas docentes 

Las tareas docentes están comprendidas en lo que se conoce como acto didáctico, cuyas partes componentes podemos visualizar en el siguiente gráfico:

  

Formulación y aplicación de objetivos: Los objetivos no son una mera declaración de principios sino partes constituyentes y fundacionales del mismo acto educativo, atravesando todos los niveles del mismo. Objetivos generales de la asignatura pero también objetivos del método que guiará la acción educativa, de las técnicas o estrategias de enseñanza y aprendizaje, de las actividades a desarrollar, de los recursos a utilizar y de los criterios de evaluación. Los objetivos son la idea nuclear de cada etapa, el faro que permite retomar el rumbo a puerto en los momentos de confusión o de incertidumbre.

Recorte de los contenidos: Las asignaturas de las carreras generalmente están presentadas en una guía académica que entre otros aspectos desarrolla un programa de contenidos. Este es un marco referencial, una guía que encolumna a cada asignatura dentro un área del conocimiento estableciendo su nivel y alcances. Cada docente realiza su recorte de contenidos en función del tiempo disponible, de la carrera en la cual se inserta la asignatura, del perfil de los alumnos cursantes y de los objetivos planteados. De nada vale quejarse por la falta de tiempo para desarrollar un cúmulo de contenidos, sino plantearse cuales contenidos se puede desarrollar dentro del tiempo disponible y de acuerdo a las otras variables que acotan el dictado de una asignatura.

Tratamiento de los contenidos: Los contenidos que el docente lleva al aula son tratados de manera particular así provengan de un libro o de su propia experiencia. El docente realiza una transposición didáctica que consiste en la traducción del conocimiento erudito al conocimiento comprensible. Esa transposición didáctica tiene un recorrido que no es otra cosa que los pasos que sigue el conocimiento desde su productor hasta llegar al alumno.

Explicitación del método a utilizar: El método a aplicar, entendiendo por tal al plan global de la acción en relación con principios y propósitos, está claro no sólo en la mente del docente sino manifestado en la puesta en marcha del acto educativo. Docentes y alumnos conocen y comparten el método como una forma de acercamiento, de transparentar los códigos y de entender el por qué de las acciones.

(Continuará)

Certezas del enseñar y dudas del aprender - 5

Documento 5

Por Jorge Surraco

 

Reflexiones III

ELOGIO DE LA PRÁCTICA

"Si lo escucho lo olvido, si lo veo, lo recuerdo, si lo hago lo aprendo."

Dice un viejo proverbio.

Los estudios modernos sobre retención mnemónica han permitido confeccionar algunas tablas (discutibles y corregibles por cierto), pero que nos muestran indicadores muy útiles cuando se planifican actividades de aprendizaje. Esos estudios dicen que sólo se retiene un 10% de lo que se lee; un 20 % de lo que se escucha; un 30% de lo que se ve; un 50% de lo que se ve y escucha; un 70 % de lo que se dice y se discute y un 90% de lo que se discute y luego se realiza.

La educación es ante todo un hacer, una actividad dirigida a un fin, la formación del hombre. En sus comienzos, la educación fue solamente práctica o mejor dicho, empírica; se realizaba por imitación de las actividades de los adultos. Con el transcurso del tiempo esta educación empírica fue haciéndose más reflexiva, más consciente, hasta llegar a constituir un conjunto de preceptos y reglas, siempre con carácter empírico, que se transmitían de una generación a otra. Así ocurrió hasta el siglo XVII cuando Comenio elevó estas reglas a un sistema, constituyendo la didáctica. 

La práctica es el ejercicio de cualquier arte u oficio conforme a sus reglas, pero es también la destreza adquirida por ese ejercicio. En algunos casos la práctica alcanza un valor determinante de la posibilidad de ejercer una profesión regulada al convertirse en la práctica profesional obligatoria antes de la habilitación, como en la medicina por ejemplo.

Pero también la práctica es la aplicación de una idea, doctrina, enseñanza o pensamiento y además, es también la comprobación experimental de una teoría.

Es interesante comprobar que la palabra de la cual deriva el término castellano “práctica”, significaba para los griegos “ciencia práctica”, praktiké.

 

ELOGIO DE LA TEORÍA

Podría pensarse que este enfoque propone una educación exclusivamente empírica cuando en realidad está reivindicando a la teoría, pero no como sinónimo de locuacidad, de conceptualización diletante y hermética. Teorizar en el sentido de observar con apego a la comprobación, a la investigación, al estudio que implique mezclarse con lo real, fundirse en el análisis de lo que es; reflexionar sobre el propio modo de alcanzar el conocimiento.

“Generalmente cuando se critica a cierto tipo de educación con apego a la palabra hueca, a la verbosidad, se dice que su pecado es ser teórica. Se identifica así, absurdamente, teoría con verbosidad. Verdaderamente es teoría lo que nosotros necesitamos. Teoría que implique una inserción en la realidad, en un contacto analítico con lo existente, para comprobarlo, para vivirlo plenamente, prácticamente. En este sentido es que teorizar es contemplar. No en el sentido distorsionado que le damos de oposición a la realidad. De abstracción. Nuestra educación no es teórica porque le falta ese apego a la comprobación, a la invención, al estudio. Es verbosa... Es sonora... No comunica. Hace comunicados... En la inexperiencia democrática se hallan las raíces del apego a la palabra hueca. Al verbo. Al énfasis en los discursos. A la elegancia de la frase. Toda esta manifestación oratoria, casi siempre sin profundidad, revela ante todo, una actitud mental. Revela ausencia de la permeabilidad característica de la conciencia crítica.” (Paulo Freire, La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI Argentina)

Toda teoría es un conjunto de razonamientos concebidos para explicar provisionalmente un determinado orden de fenómenos. La transitoriedad es uno de los aspectos más interesantes de la teoría, en la medida que en su esencia está la posibilidad de ser superada, ampliada, examinada. Examinar era precisamente lo que significaba para los griegos su palabra theoría.

El carácter provisional de las teorías y la posibilidad de ser revisadas es lo que genera el avance y desarrollo del conocimiento científico. 

La teoría llega a la educación de la mano de Pestalozzi en el siglo XVIII. A partir de ese momento, la práctica de la educación ha estado acompañada por la teoría o por estudiosos de la educación que se han preocupado por observar, examinar y reflexionar acerca del proceso educativo. Pero a pesar de estos esfuerzos, aún existen actividades educativas que se apoyan exclusivamente en la práctica, en la tradición recibida o en la transmisión de información, saberes o habilidades, sin la orientación de los conocimientos pedagógico y didáctico.

RELACIÓN ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA

La dualidad o el antagonismo entre teoría y práctica es lo más antipedagógico que se pueda imaginar. Así como toda teoría necesita ser verificada y comprobada, la experiencia como producto de la práctica, necesita ser examinada, criticada y también comprobada para que resulte fructífera para el proceso educativo y en consecuencia, para los estudiantes.

La teoría no tiene una finalidad en sí misma aún en las disciplinas más especulativas. Se teoriza para poder explicar o entender los procesos que conllevan las ciencias o los actos humanos o para reflexionar acerca de la experimentación práctica vivida. Teoría como síntesis entendible de los conocimientos que un campo disciplinar ha logrado en el estudio de un determinado orden de hechos. No son dos términos antagónicos sino dos caras de una misma moneda: el conocimiento.

Las asignaturas deberían estar concebidas en una dimensión teórico-práctica, no en términos equilibrados pero sí con la presencia de ambos aspectos en proporciones diferentes según el campo de cada asignatura. Esta armonía tiene que estar presente en el aula y no dividida como tareas independientes realizadas en ámbitos separados, aunque necesariamente complementada y profundizada fuera del  ámbito áulico. Esa actividad debe ser planteada por el docente y asumida por el alumno como una extensión del espacio de aprendizaje.

LAS CARRERAS DE FORMACIÓN PROFESIONAL

Las carreras de formación profesional, especialmente aquellas relacionadas con las artes, la realización audiovisual, el diseño y la comunicación social, se han incorporado a la enseñanza sistemática, tanto terciaria no universitaria como universitaria, en épocas relativamente recientes en la mayoría de los casos. Esta consideración pone de manifiesto la ausencia de tradición o referencias pedagógicas y didácticas a la hora de poner en marcha los planes de estudio y la conformación de los respectivos claustros docentes. Si bien esto debe tomarse como un fantástico desafío y como la posibilidad de contar con la libertad de poder elaborar las líneas de acción sin fuertes ataduras o condicionamientos que indefectiblemente producen la tradición y la historia, presenta una serie de riesgos si no se ponen en juego con máxima potencia, una exhaustiva investigación de las necesidades del mercado laboral en su evolución presente y perspectivas futuras; una atenta consideración de las expectativas, deseos, mitos y carencias en la apreciación y formación de los estudiantes; un amplio despliegue imaginativo y creativo en la concepción de las estrategias de trabajo en el aula; una rigurosa planificación de las tareas de enseñanza y aprendizaje en sus etapas pre-activa, interactiva y post-activa y, fundamentalmente, una preocupación y ocupación institucional de la capacitación permanente de su cuerpo de profesionales-profesores en su tránsito hacia el logro de la profesión docente. 

LA ACTITUD DOCENTE

Las casas de estudio se preocupan en convocar a los mejores profesionales de cada campo disciplinar para integrar su claustro docente eligiendo aquellos que posean no solo idoneidad, conocimientos y un auténtico deseo de enseñar sino, fundamentalmente, sientan la necesidad de que su otredad (el alumno), aprenda. Deseo de enseñar y necesidad de que el enseñado aprenda, son dos actitudes distintas que no siempre van de la mano. Dos motivaciones no siempre confluentes que generan actos educativos distintos. El deseo de enseñar puede estar motorizado por cierto narcisismo que otorga la posesión del conocimiento. La necesidad de que el estudiante aprenda implica un acto de entrega, de humildad por parte del docente, de desaparecer en el ser del otro, en la medida que el otro comienza a ser, apoderándose del conocimiento construido con él.

Así como todo ser humano necesita reconocerse en “su otro” para alcanzar la plena humanidad, nadie desde sí mismo ni por sí mismo puede llegar a ser profesor, docente, maestro sin  la presencia, el reconocimiento, la participación, la aceptación y aún el rechazo del alumno. Pero también el alumno (sujeto que aprende), debe encontrar en el docente (sujeto que enseña), “su otro” que le permita lograr su propio ser.

 “…Tomando el vínculo por el que pasa el Sujeto del aprendizaje, aparece ante él otro con el que se identificará, encontrará algún rasgo (inconsciente), algún aspecto, su voz, sus gestos, su decir, que actualizará algún lazo afectivo familiar. La función del Otro determina la posición del Sujeto, por ejemplo su posición dentro de la cadena de generaciones, la función paterna con todo lo que implique, orden, interdicción, normativas. Y será en este camino donde se deposite, en ese Otro, un afecto cargado de saber, se le supone un saber por ser sujeto del deseo, lo que puede pensarse como sujetado al deseo del Otro.

Indispensable para que se pueda producir este vínculo, es el acto de la Transferencia.”   

(López Neglia, Claudia – Aprender a enseñar-se en el discurso del Otro. Primeras Jornadas de Reflexión Académica ’97. Facultad de Diseño y Comunicación – Universidad de Palermo – Febrero de 1997)

(Continuará)