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miércoles, 21 de diciembre de 2011

Certezas del enseñar y dudas del aprender - 8

Documento 8  
Por Jorge Surraco
 Docentes,  alumnos y evaluación
En las dos notas anteriores comenzamos a desarrollar el tema de las tareas docentes comprendidas en lo que se conoce como acto didáctico, cuyas partes componentes podemos visualizar en el siguiente gráfico:

En la nota anterior nos referimos al uso de recursos dentro del acto didáctico. Comenzamos ahora con los trabajos prácticos en la triple condición de actividad, recurso y medio de evaluación del alumno.

Los trabajos prácticos: De acuerdo a lo expresado en el documento Nº 5 (Elogio de la práctica), los trabajos prácticos permiten culminar un proceso de aprendizaje fijando definitivamente los saberes necesarios para distintos aspectos de una disciplina o campo profesional. Ninguna actividad práctica está desconectada de la reflexión teórica que le dio origen o es destino de las conclusiones de la experiencia. Cada trabajo práctico está enraizado en los objetivos de la asignatura, se nutre en las ramificaciones de los contenidos y florece en las estrategias aplicadas. Además, en sistemas de acreditación académica de algunas carreras, constituyen la piedra angular de los instrumentos de evaluación.

Cumplimiento de las fechas de entrega de trabajos prácticos: El respeto de las fechas establecidas es una conducta que apunta a la equidad y a la no interferencia en la marcha normal de una cursada. Los trabajos prácticos están pensados para cumplir una función de aprendizaje en diferentes etapas del desarrollo de las asignaturas. Acumular los trabajos y hacer una entrega final puede arrastrar y ampliar equivocaciones cuando las tareas se han pensado secuencialmente en un crecimiento gradual. El docente exige el cumplimiento de esas fechas con lógicas y moderadas tolerancias en el tiempo pero que no pueden merecer la misma medición que aquellas entregadas en fecha. Proceder de otra manera, no dándole importancia a las pautas de entrega, es desalentar al alumno cumplidor y atentar contra las conductas de respeto a los compromisos pactados, una de las bases del accionar profesional.

Las correcciones en clase de los trabajos prácticos: Es una práctica muy interesante y fructífera, especialmente en las asignaturas visuales y audiovisuales, siempre que de la corrección participen todos los alumnos no sólo como espectadores sino como un gran tribunal que conducido, armonizado y contenido por el docente, realiza el análisis de los trabajos en exposición. Existen tendencias entre los alumnos a negarse a opinar o analizar el trabajo de sus compañeros o sólo interesarse por la corrección de su producción y no prestar atención a las demás. Es mérito del docente el poder transformar una clase de corrección en una verdadera y superadora situación de aprendizaje, donde los alumnos aprenden unos de otros a partir del eje unificador del profesor.

Los exámenes parciales: Tradicionalmente han sido los instrumentos paradigmáticos de evaluación en los distintos sistemas de enseñanza. Hoy, desde el punto de vista pedagógico están un tanto devaluados como tales, si bien su utilización puede cumplir otros fines. Los formatos de pruebas objetivas tienen una mayor eficacia en el momento de las evaluaciones escritas, reduciendo el tiempo de su realización por parte del alumno y de corrección por parte del docente, al mismo tiempo que desalientan las formas de estudiar memorísticas y fomentan la reflexión conceptual. Al reducir el tiempo de realización, los instrumentos objetivos de evaluación escrita permiten el dictado normal de la clase luego del examen, modificando la tradición sobre la suspensión de la misma el día de parcial.


Las evaluaciones sorpresas: El carácter esencial de toda evaluación está impregnado de transparencia, previsibilidad y coherencia. Transparencia relacionada a la premisa que sólo se puede evaluar aquello que en la clase se ha planteado o desarrollado. Previsibilidad en sentido de que el alumno sabe en qué momento y en qué condiciones va a ser evaluado. Coherencia de  la forma de tomar la evaluación con la forma de enseñar. La evaluación es parte integrante del acto educativo y cómo tal se amalgama con los otros tramos de ese acto y está presente en la planificación. En la actualidad, cualquier situación sorpresiva en una instancia de evaluación es considerada antipedagógica, especialmente si el instrumento evaluador es esgrimido como castigo o venganza. La situación de sorpresa no puede medir o reconocer lo aprendido, a lo sumo podría calcular la resistencia que puedan tener los alumnos a la presión ejercida por el acto sorpresivo.

Consignas intimidantes: Usar el temor como motivación para que el alumno estudie es una práctica actualmente cuestionada. Las técnicas “didácticas” de amedrentamiento por medio de una voluminosa bibliografía imposible de abordar o promesas de evaluaciones devastadoras, sólo indican inseguridad acerca de la autoridad que el docente tiene en el aula o un deseo inconsciente de desalentar a los estudiantes para que no aumenten el número de competidores en la profesión.
La dureza de las normas que se establezcan en el aula debe estar en relación directa con la equidad y justicia intrínsecas, la firmeza de la decisión y las condiciones contingentes para hacerlas cumplir. Decretar y no consumar cuando se quebranta el precepto establecido, significa perder aún más la autoridad y el respeto de los alumnos.

El cursado y el examen final como procesos independientes: El cursado es el desarrollo secuencial, gradual y segmentado de una asignatura, mientras que el examen final es un proceso de unificación de varias entidades. Ambas son situaciones de aprendizaje y de evaluación diferente e independiente por lo que la primera no puede tener incidencia en la segunda. La predisposición docente con respecto al examen final de un alumno en función del cursado que el mismo ha realizado, es desconocer el valor autónomo y peculiar de cada uno de los procesos y creer que los alumnos puedan tener las mismas aptitudes ante situaciones absolutamente dispares. Un alumno puede desempeñarse exitosamente en un proceso fragmentado del aprendizaje y tener dificultades a la hora de la síntesis, la integración y la relacionalidad del conocimiento, mientras que otro puede estar en situación decididamente inversa y un tercero responder adecuadamente en ambos momentos. Poder diferenciar es un valor agregado del docente no sólo en función de la acreditación de la asignatura sino del aprendizaje de la misma. No poder diferenciar es transformar el examen final en un trámite que se intenta agilizar por factores temporales y de comodidad.
Mucho más grave aún, al finalizar el cursado, es insinuarle al alumno que el examen final ya está definido y que  en la fecha establecida para el mismo se trata solamente de cumplir con un requisito administrativo.

El lugar del alumno: El alumno es co rresponsable de la calidad de la enseñanza que recibe.
Las instituciones educativas adquieren el compromiso frente a sus alumnos de ofrecer un alto nivel académico en permanente actualización y elevación. A su vez el alumno debe ser co responsable de la calidad de la enseñanza que recibe recordando en primer lugar que toda enseñanza es sólo la mitad del aprendizaje. El resto es la parte que debe
aportar el alumno con su trabajo, estudio, observancia, observación y salvaguarda de la enseñanza que recibe. Si los alumnos consideran que no se les ofrece la calidad de la enseñanza comprometida, tienen el derecho de hacer saber esa disconformidad al profesor y/o  las autoridades académicas, manteniendo las normas básicas del debido respeto mutuo. Proceder de otra manera o no proceder por comodidad, temor o conveniencia es transformarse en partícipe de una impostura.

Las presentaciones de los alumnos en clase: Es una práctica de gran valor para el aprendizaje del alumno no solamente en lo relacionado con las asignaturas sino en el plano global del desempeño profesional. En las presentaciones no sólo está en juego la información que los estudiantes puedan haber recogido en la investigación o estudio realizado sino también la forma en que esa información es presentada a la audiencia y el poder de comunicación que ejerce el presentador. 

En la actualidad un gran número de carreras terciarias y universitarias, capacitan para campos profesionales donde las presentaciones ante clientes constituyen las herramientas cotidianas y muchas veces definitorias del accionar competente. Este es el sentido que el profesor debe hacer consciente en los alumnos para que las presentaciones no sean “meras lecciones” al estilo de la escuela secundaria. Por otra parte el alumno, aún sin proponérselo, imitará en su presentación las formas y técnicas que recibe del docente,  convirtiéndose en un reflejo de las clases en las cuales ha participado.
Tampoco deben tomarse como una situación de lucimiento individual donde el aplauso fácil oculta e impide la posibilidad de brindarse y compartir un acto educativo, un momento de aprendizaje construido por los propios estudiantes. 

El uso de recursos por parte del alumno: Es pertinente recordar lo comentado en el apartado referido al uso de recursos en general y en particular por parte del docente (documento 7). Los recursos son agentes disparadores o motivadores de una actividad de aprendizaje, no el sustituto de la clase o la ayuda memoria de contenidos no bien recordados o aprendidos.
El uso de recursos por parte del alumno en las presentaciones en clase, en los exámenes finales o en los coloquios de finales de grado, deben complementar y ayudar a la claridad de los temas expuestos y no servir solamente para que el expositor tenga la tranquilidad de no olvidar ninguno de los aspectos de la exposición. Los recursos deben programarse pensando en el destinatario y no en el expositor.

Programas de Proyectos en el Aula: Estos programas están concebidos en función de la incorporación del método didáctico por proyectos o el currículo por proyectos en el dictado de las asignaturas, como una forma dinámica y de alta participación del alumnado en el proceso de enseñanza y aprendizaje. No se trata solamente de encarar un proyecto de trabajo sino que su función es la de crear estrategias de organización de los conocimientos partiendo de los intereses de los alumnos y “basados en el tratamiento de la información y el establecimiento de relaciones entre los hechos, conceptos y procedimientos que facilitan la adquisición de los conocimientos.” (Fernando Hernández y Juana María Sancho – Para enseñar no basta con saber la asignatura)

Los Proyectos en el aula no son un compromiso que el docente debe cumplir para satisfacer a las autoridades, sino una valiosísima herramienta para la actividad de enseñanza y aprendizaje en la clase que le permite salir de las formas didácticas rígidas y las referencias disciplinares preestablecidas.

(Continuará)

BIBLIOGRAFÍA DE TODAS LAS NOTAS

Freire, Paulo
La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires, Siglo XXI, Argentina.
Luzuriaga, Lorenzo
Diccionario de Pedagogía.  Buenos Aires, Editorial Losada S.A.
Read, Herbert
Educación por el arte, Buenos Aires, Editorial Paidós.
Hernández, Fernando y Sancho, Juana María
Para enseñar no basta con saber la asignatura. Barcelona, España, Editorial Paidós.
Gutiérrez Pérez, Francisco y Pietro Castillo, Daniel
La mediación pedagógica, Buenos Aires, Ediciones La Crujía.
Litwin, Edith
Las configuraciones didácticas.  Buenos Aires, Editorial Paidós.
A.A.V.V.
Tecnología Educativa, Políticas, historias, propuestas. Buenos Aires, Editorial Paidós.
Escotet, Miguel Ángel
La formación universitaria frente a la explosión del conocimiento.
Buenos Aires, Conferencias N° 13, Universidad de Palermo, Facultad de Diseño y Comunicación.
VOX
Diccionario General de la Lengua Española. Microsoft Bookself
Espasa
Diccionario de Sinónimos y Antónimos. Microsoft Bookself
Platón
Diálogos Selectos. Buenos Aires, Centro Editor de América Latina.